Рассмотрена проблема фразеологичности в синтаксисе, исследованной пока недостаточно. Понятие фразеологичности в лингвистике воспринимается в первую очередь как связанное с лексическим составом языка. Между тем в синтаксических построениях это явление представлено также широко и разнообразно. Выделен и проанализирован один тип синтаксических фразеологизмов – предложения фразеологизированной структуры (ФС). Рассмотрены их основные сущностные грамматические особенности. ФC строятся по фразеологизированной модели, которая включает: постоянные, закрепленные компоненты, т. е. служебные слова в их вторичном употреблении, определяющие ее построение и фразеологическое значение, и свободный, переменный компонент, который лексически свободен, благодаря чему по одной модели может быть построено множество высказываний. Ср.: Тоже мне город; Тоже мне праздник; Тоже мне помощник. Таким образом, ФС имеют двойственную природу, сочетают признаки фразеологических единиц и признаки предложения. Основная часть посвящена вариативности ФС. Этот аспект анализа выбран не случайно: вариативность – характерное свойство ФС, и этим они отличаются от лексических фразеологизмов, для которых вариативность построения не столь характерна. Цель – проанализировать причину вариативности ФС и выявить способы ее проявления. Показано, что вариативность – подтверждение и проявление их грамматической сущности, их двойственной природы. Одни варианты ФС отражают их фразеологический характер, другие обусловлены свойственными им синтаксическими признаками. К вариантам первого типа относятся случаи, когда слово постоянного компонента заменяется другими, такими же лексически и грамматически опустошенными (Какой / Какое / Где / Куда там прочитал! Варианты второго типа обусловливаются предложенческими свойствами ФС, тогда грамматические признаки свободного компонента определяют форму постоянного, ср.: Какой это певец, Какой он певец, Какая это певица, Какая она певица, но только: Какой это праздник). Вариативность ФС не противоречит фразеологической природе ФС, т. к. осуществляется в строгих рамках их устойчивости и воспроизводимости.

Описаны фразеосинтаксические схемы современного русского языка с опорным компонентом и. Актуальность исследования обусловлена неизученностью данного объектного пространства, а также высокой его значимостью для практики коммуникации. В исследовании были использованы следующие методы: описательный, метод компонентного анализа семантической структуры предложения, синтаксического моделирования, фразеологического анализа, трансформационный метод, а также метод фразеографического портретирования, этимологического, контекстуального и дискурсивного анализа. Фразеосхема с опорным компонентом и описана в структурном, семантическом, этимологическом, парадигматическом, синтагматическом, стилистическом, фразеологическом и функциональном аспектах. Обоснован фразеологический статус данной фразеосхемы и ее принадлежность фразеологической подсистеме языка. Установлено, что фразеосхема имеет два обязательных компонента (неизменяемый и изменяемый), характеризуется признаками воспроизводимости, структурно-семанти-ческой устойчивости и целостности, идиоматичности  и экспрессивности, обладает неизменяемой структурой, служащей моделью для построения аналогичных предложений-высказываний. Доказано, что фразеосхема выражает не только пропозициональное значение, но и фразеосинтаксическое значение. В целом фразеосхема с опорным компонентом и достаточно частотна в практике речевой коммуникации, что обусловлено ее системными и функциональными характеристиками. Ее использование в разговорной речи повышает эффективность процесса коммуникации, придает ему непринужденный характер.

Рассматривая словообразовательные возможности русских прозвищ с точки зрения маркированности их национальных особенностей, устанавливается, что на развитие и существование такой антропонимической единицы, как прозвище, независимо от лингвистического статуса – лексического или грамматического – воздействуют две основные группы факторов: экстралингвистические и внутриязыковые. Каждая из них складывается из достаточно многочисленного количества составляющих, набор которых сугубо индивидуален для данного ономастического явления. Связь между прозвищем и производным словом осуществляется посредством особой мотивации: семантическая обусловленность заменяется обусловленностью экстралингвистической (языковая игра, известность имени, типичность, распространенность, прецедентность, коннотация и т. д.). Национальная специфика мышления производна не от языка, а от реальной действительности, язык же не только отражает в своей семантике и указывает те различия, которые оказываются маркированными для людей, живущих на той или иной территории в силу тех или иных причин, но и описывает национальную специфику значений языковых единиц. Доказано, что главный закон, в соответствии с которым происходит реализация словообразовательного потенциала прозвищ, – это закон регулярности, системности и нормативности деривационных образований в языке. Из всего многообразия словообразовательных средств и способов выражения деривационных значений язык безошибочно выбирает лишь те, которые соответствуют морфонологическим особенностям производящих основ. Изучение прозвищ позволяет установить, что понятие внутренней формы слова гораздо шире, чем просто мотивированность, поскольку объединяет в себе целый ряд дополнительных признаков.

Рассмотрены образы крылатых насекомых в лирике М.А. Кузмина как частное проявление мотива полета. Полет представлен как необходимый для поэта способ перехода из мира реального в мир вымышленный. Особое внимание уделено понятию «нездешнего» мира, в котором пребывает лирический герой, а также контаминации древнегреческих и славянских традиций в художественном воплощении образа крыльев. Выявлены наиболее значимые для поэзии М.А. Кузмина 1910–1920 гг. образы летающих насекомых: бабочки, мотылька, пчелы. Проведен сопоставительный анализ образа крылатой древнегреческой богини Психеи в стихотворениях «Ангел благовествующий» (1919) и «Fidesapostolica» (1921), вариативность репрезентации которого выступает как проявление «капризного синкретизма» в творчестве поэта. На примере текстов «Ко мне скорее, Теодор и Конрад…» (1924) и «На площадке пляшут дети…» (1921) проанализирован мотив движения и остановки насекомого, соотносящийся с движением человеческой души и достижением эмоциональной цели. Рассмотрены фонетические особенности стихотворения «По черной радуге мушиного крыла…» (1921), а также определена роль разных видов рифм в структуре текста. Метафорическая способность к полету обозначена как одна из главных характеристик состояния любящего человека в поэзии и прозе М.А. Кузмина.

Рассмотрена закономерная связь пространственно-временных координат в дневнике выдающегося поэта и прозаика, бывшего узника сталинских лагерей, уроженца Воронежского края А.В. Жигулина (1930–2000). Уточняется периодизация творческого пути писателя, выявляются особенности хронотопа в его дневниковых книжках, которые он начал вести в 1954 г., еще находясь в местах лишения свободы как «враг народа». Определены основные темы повествования (собственное творчество, литературный процесс в целом, события в стране и мире, личная и семейная жизнь). Подчеркивается уникальный характер, культурно-историческая ценность труда известного писателя. Записные книжки и рабочие тетради А.В. Жигулина, поступившие в 2011–2013 гг. на постоянное хранение вместе с другими материалами писательского архива в Воронежский литературный музей им. И.С. Никитина, открывают новые, ранее неизвестные страницы его жизни и творчества, вносят дополнительные штрихи в историю отечественной журналистики и литературы. Писательский дневник А.В. Жигулина объективно и закономерно отражает отношение демократической части советской интеллигенции к  общественно-политическим и социально-культурным процессам, которые происходили в нашей стране во второй половине ХХ в. Сделан вывод о целесообразности подготовки научного издания данного литературно-исторического документа с соответствующими комментариями специалистов.

Проанализирован художественный образ пространства в стихотворных текстах Е.И. Харланова. Актуальным является исследование творчества этого тамбовского поэта, т. к. содержательной стороне его текстов посвящено мало научных работ. Обращение к художественному образу пространства обусловлено тем, что этот образ занимает центральное место в творчестве поэта. Основным методом исследования является герменевтический метод, предполагающий  процесс постижения смысла текста. Проанализированы стихотворения Е.И. Харланова, вошедшие в сборник «У придорожного камня»: «Лошадь в сумерках», «По самому краешку лета…», «На даче», «Ковер-сон». На примере анализа данных стихотворений сделан вывод о том, что пространство в поэзии Е.И. Харланова является сложным и многомерным. Способ изображения пространства многое говорит о мировоззрении автора. Без вдумчивого анализа этого понятия невозможно в полной мере разгадать сложный философский смысл харлановской поэзии. Для Е.И. Харланова окружающий мир часто предстает в виде соединения нескольких пространств, которые могут быть как обычными материальными, так и ирреальными, созданными воображением поэта. В каждом конкретном стихотворении образ пространства часто служит способом передачи основного смысла текста.

Написано на основе многолетнего опыта преподавания русской литературы в Казахском национальном университетете им. аль-Фараби. Раскрыты методологические основы преподавания дисциплины в национальном вузе в свете новых образовательно-педагогических парадигм, связанных с внедрением компетентностного подхода и концепции евразийства. В условиях глобального кризиса концепция евразийства может быть позиционирована в качестве прообраза, идеи и модели нового сознания культуры, все более уходящей от европоцентризма. В процессе преподавания и изучения курса русской литературы Казахстана представляется важным привлечь внимание слушателей к глубокому осмыслению ими на конкретных примерах творчества разных авторов того обстоятельства, что литературный процесс суверенного Казахстана продолжает на новом уровне диалог культур Востока и Запада. Подробно освещена концепция «диалога культур» и возможности ее практического применения на конкретных примерах изучения историко-литературных и специальных курсов по истории, поэтике и жанрам русской литературы. Для углубленного изучения литературы в ситуации «культурной глобализации» особенно актуальным и плодотворным представляется акцент на взаимодействии сложившихся ранее традиций и новых историко-культурных парадигм, их соотнесенности и взаимодействий, неизбежно приводящих к диалогу. Акцентирована мысль о необходимости активизации нового типа научно-теоретического мышления, связанного с диалектико-логическим процессом познания, трансформирующимся в результате общемировых тенденций к интеграции и глобализации научных знаний. 

Рассмотрены разработки казахстанских ученых, связанные с тенденциями и направлениями современной лингводидактики. Отмечено, что формирование компетенций рассматривается исследователями в качестве центрального ядра языкового образования. Обозначен тезис о том, что выдвижение на первый план коммуникативного подхода, направленного на формирование и развитие компетенций, обусловило разработку инновационных технологий и методов обучения. Проанализированы особенности технологии функционально-коммуникативного обучения, технологии лингвистического программирования, активных методов обучения, а также работы, в которых интеркультурно-комму-никативная компетенция рассмотрена в качестве одной из базовых компетенций. Показано, что языковая культура постсоветских народов представляет собой две стороны одного явления. Прежде всего, это культура речи родного языка и культура русской речи, однако не следует противопоставлять языки друг другу. В казахстанском образовательном пространстве актуальны в равной степени и родной язык, и русский язык как язык межнационального общения, а в последние десятилетия и иностранный язык. Доказано, что перспективной является проблема разработки сквозных технологий и технологических приемов, охватывающих разные ступени образования – школу, колледж, вуз. Исходя из идеи непрерывности и преемственности, трактующей современное образование как открытую, гибкую, мобильную систему, обеспечивающую личности возможность непрерывного обучения и развития на протяжении всей жизни, показано, что сквозные технологии способны обеспечить условия как для узкой специализации, так и для многопрофильной подготовки языковой личности.

Рассмотрена содержательно-структурная сущность речевой компетентности личности, ее значимость. Акцентировано внимание на том, что необходимо комплексно изучать и успешно моделировать процесс формирования исследуемой компетентности, потому что степень овладения речевой компетентностью отражает профессиональный и личностный уровень развития специалиста, а сама компетентность занимает особое место среди компонентов лингвистического образования: является важным связующим звеном между языковой компетентностью и коммуникативной компетентностью личности. Проанализированы различные подходы к определению понятий речевая компетентность, языковая личность, речевая деятельность, доказывается сложность их природной родственности. Речевая компетентность характеризует уровень развития языковой личности, является результатом освоения личностью речевой деятельности, инициирует ее и одновременно совершенствуется в этой деятельности, потому что является основой коммуникации и эволюционирует в процессе коммуникации. Лингвисты рассматривают речевую компетентность как умение создавать и понимать различные типы дискурса и поэтому называют речевую компетентность дискурсивной. Дано уточненное определение речевой компетентности, которая заключается в свободном практическом владении речью на данном языке, умении говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле. Она включает мотивационно-целевой, содержательный и личностный компоненты и выполняет важные функции: познавательную (отражение), информативную (сообщение, выражение), коммуникативную (воздействие), стимулирующую (мотивационную). Обоснована необходимость формирования речевой компетентности выпускника любого вуза, а педагогического в особенности, как одной из ключевых, потому что она обусловливает, с одной стороны, личностное развитие, а с другой – уровень развития общества в целом.

Рассмотрена содержательно-структурная сущность речевой компетентности личности, ее значимость. Акцентировано внимание на том, что необходимо комплексно изучать и успешно моделировать процесс формирования исследуемой компетентности, потому что степень овладения речевой компетентностью отражает профессиональный и личностный уровень развития специалиста, а сама компетентность занимает особое место среди компонентов лингвистического образования: является важным связующим звеном между языковой компетентностью и коммуникативной компетентностью личности. Проанализированы различные подходы к определению понятий речевая компетентность, языковая личность, речевая деятельность, доказывается сложность их природной родственности. Речевая компетентность характеризует уровень развития языковой личности, является результатом освоения личностью речевой деятельности, инициирует ее и одновременно совершенствуется в этой деятельности, потому что является основой коммуникации и эволюционирует в процессе коммуникации. Лингвисты рассматривают речевую компетентность как умение создавать и понимать различные типы дискурса и поэтому называют речевую компетентность дискурсивной. Дано уточненное определение речевой компетентности, которая заключается в свободном практическом владении речью на данном языке, умении говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле. Она включает мотивационно-целевой, содержательный и личностный компоненты и выполняет важные функции: познавательную (отражение), информативную (сообщение, выражение), коммуникативную (воздействие), стимулирующую (мотивационную). Обоснована необходимость формирования речевой компетентности выпускника любого вуза, а педагогического в особенности, как одной из ключевых, потому что она обусловливает, с одной стороны, личностное развитие, а с другой – уровень развития общества в целом.